近日，公司王福兴教授课题组最新研究成果被教育心理学领域重要期刊 British Journal of Educational Psychology (1区, IF = 4.5) 接收，论文题为 Do Congruent Gestures on Touchscreens Enhance Young Children’s Word Learning? 论文第一作者及通讯作者为王福兴教授，公司博士研究生伍韫旖为第二作者，来自北京师范大学心理学部、澳大利亚昆士兰大学best365官网的合作者也参与了此项研究。
研究聚焦数字时代儿童学习中的一个日常场景：孩子打开平板上的教育应用学习新单词，屏幕常常会让他们点一点、拖一拖或滑一滑。一个新单词的学习，往往就从这样一次触屏手势开始。以英文单词 rub（“擦”）为例，屏幕上出现一块橡皮和一块黑板。孩子轻轻点击一下，橡皮便自动移动起来，把黑板擦得干干净净。看上去，孩子既亲手操作了屏幕，也完整地看到了“擦”的过程，学习似乎就这样自然地发生了。可仔细一看，孩子做出的只是一个短促的点击手势，“擦”所描述的却是一个持续移动的动作：触屏手势早已结束，屏幕中的橡皮却还在继续移动。当触屏手势没有保留词义中的关键动作特征时，这样的触屏交互真的能帮助孩子理解词义吗？
为什么不仅要“动手”，还要“动得合适”？
随着平板电脑和智能手机进入家庭与幼儿园，点击、拖拽和滑动逐渐成为教育应用中的常见设计。孩子的手指不停地在屏幕上操作，看起来比只看视频更加投入。然而，以往研究并未发现触屏互动总能稳定地促进学习。问题可能就在于：有些触屏手势与学习内容紧密相关，有些却只是启动动画或进入下一环节的“开关”。孩子虽然一直在动手，却未必能从这些手势中获得有助于理解学习内容的线索。由此，研究团队进一步追问：触屏手势与学习内容之间的匹配程度，会不会影响儿童的学习效果？
这一问题对动词学习尤其重要。相较于通常指向较为稳定物体的名词，动词描述的是随时间展开的动作和事件，其中包含持续时间、移动方向和动作边界等信息。与此同时，触屏手势本身也有结构：拖拽是连续且带有路径的，点击则是短促的。如果触屏手势保留了动词所描述事件的关键特征，就可能帮助儿童将新单词与相应的动作意义联系起来；如果手势只是启动动画的开关，这种支持便可能消失。
研究团队将这种对应关系称为“手势—词义匹配性”。例如，“擦”“涂”“写”等连续动词与拖拽手势更为匹配，而“按”“敲”“踢”等离散动词则与点击手势更为匹配。据此，研究团队并不预设某一种手势普遍更好，而是预测：当触屏手势与所学动词的意义结构相匹配时，儿童可能学得更好。
两项实验探索：触屏手势如何影响幼儿单词学习？
研究共邀请205名5—6岁儿童参加两项实验。儿童通过研究团队开发的平板应用学习陌生的英语动词。应用使用中文说明词义和操作要求，英语目标词则以文字和语音呈现，并配有图片和动作动画。学习结束后，儿童完成两类测试：在回忆任务中说出刚学过的英语单词；在再认任务中根据图片，从四个选项中选出与之匹配的英语单词。
图1 两项实验的共同流程
实验一：让孩子在屏幕上动手，是否比只观看更有利于学习？
74名儿童被随机分到三组（拖拽/点击/观看），学习“rub（擦）”“paint（涂）”“push（推）”等10个连续动词。拖拽组用手指带动物体完成动作；点击组只点一下物体，再观看与拖拽组相同的动画；观看组不操作，只看动画、听讲解。这样既可以比较“动手”和“观看”，也可以初步观察：对于连续动词，结构更相近的拖拽是否优于点击。
图2 实验一的三种学习条件：拖拽、点击与观看
结果显示，在再认任务中，拖拽组和点击组均优于观看组，但拖拽组和点击组之间没有显著差异。在回忆任务中，拖拽组优于另外两组，但儿童的整体回忆得分较低，因此这一结果需要谨慎解释。这一结果支持触屏互动相较于被动观看的优势，却还不能说明手势—词义匹配是否发挥了作用。
实验二：真正起作用的是手势本身，还是手势—词义匹配？
实验二进一步让两种触屏手势分别与两类动词配对。131名儿童被随机分到四种条件：连续动词分别搭配拖拽或点击，离散动词也分别搭配点击或拖拽。这样，拖拽和点击各有一次与词义匹配、一次与词义不匹配。如果某一种手势本身更有利，它应在两类动词中都表现出优势；如果手势—词义匹配发挥了作用，两种手势的优势便应随动词类型呈现相反的模式。
图3 实验二的动词材料示例：上排为离散动词，下排为连续动词
结果显示，在再认任务中出现了清晰的手势—词义匹配效应：学习“擦”“涂”等连续动词时，拖拽组的表现更好；学习“按”“敲”等离散动词时，点击组的表现更好。换句话说，拖拽和点击各有更适合的动词类型，没有哪一种触屏手势处处占优。触屏手势能否支持学习，与它是否保留了目标动作的重要特征有关。
图4 实验二不同手势与动词类型下的再认任务表现
为什么看似微小的触屏手势，会影响儿童学习单词？
这一结果可以从具身认知和表征映射假说两个相互补充的角度来理解。具身认知认为，儿童学习语言并不只是把一个发音和一幅图片配成一对。眼睛看见什么、手怎样移动、动作产生什么结果，都可能参与词义表征的形成。对于描述动态事件的动词而言，手指移动的方向、持续时间和动作边界尤其可能成为理解词义的线索。
不过，身体参与并不意味着任何触屏手势都同样有效。表征映射假说强调，当外部表征的结构清楚地呈现了学习内容中的重要关系时，学习者更容易将外部信息映射到正在形成的心理表征中。放到触屏学习中，关键就在于：触屏手势及其引发的屏幕变化，能否呈现动词所描述事件的关键结构。
以“擦”为例，当孩子用手指拖动橡皮，使它随着触屏手势在黑板上持续移动时，手势与屏幕事件在持续时间和移动路径上相互对应。这种结构上的对应，可以帮助儿童把拖拽过程中获得的信息映射到“擦”的词义上。如果孩子只需点击一下，触屏手势随即结束，屏幕中的橡皮却还在继续移动，那么点击手势与“擦”之间的结构对应就比较有限。对于“按”这样的离散动词，情况恰好相反：一次短促、起止清楚的点击手势更能对应动作的关键特征；持续拖拽反而可能加入与词义无关的路径和方向信息。
因此，具身认知解释了为什么儿童的身体参与可能进入词义学习，表征映射假说则进一步解释了为什么触屏手势需要与词义结构相匹配。触屏互动的价值并不在于让儿童操作得越多，而在于这些操作能否清楚地呈现学习内容中的关键信息。只有当儿童的操作与学习目标建立有意义的联系时，触屏手势才更可能成为理解和记忆的助力。
给家庭、幼儿园和教育应用设计的启示
这项研究提醒我们，“可以点击、可以拖拽、可以游戏”并不等于“更适合儿童学习”。触屏交互不会自动产生教育价值：一个操作即使很有趣，如果与学习内容无关，也可能只是让儿童忙着完成屏幕任务，却没有更好地理解概念。
对教育软件设计者而言，为儿童选择触屏操作时，可以先考虑：儿童做出的手势是否保留了所学动词的重要特征？在教授表示持续移动、方向或路径的动词时，可以考虑使用拖拽或滑动等连续手势；在教授表示按压、敲击或选择的动词时，短促的点击可能更加合适。设计的重点不应是为每个页面随意增加一个可点击区域，而是让儿童的操作本身成为学习信息的一部分。同时，手势—词义匹配还需兼顾幼儿的动作能力、熟悉程度和认知负担：再贴切的手势，如果过于复杂，也可能分散注意。
对家长和教师而言，陪伴儿童使用教育应用时，也不必只关注孩子有没有点对位置、有没有顺利进入下一关，还可以把他们的注意引向触屏手势与词义之间的联系。例如，孩子拖动刷子学习“涂”时，可以顺势提醒：“你看，涂的时候，刷子要一直移动。”这样一句简单的提示，可以帮助孩子把注意从完成任务转向动作与词义之间的联系。
总而言之，点一点，还是拖一拖，并不是一个无关紧要的设计细节。触屏设备不仅呈现图片、声音和单词，孩子在屏幕上如何点击、拖拽和滑动，也可能影响他们如何理解这些内容。下一次，当孩子在平板上学习一个新词时，我们不妨多问一句：他做出的触屏手势，是否真的为理解这个词提供了有用线索？
论文信息：
Wang, F., Wu, Y., Gao, C., Mao, Y., & Nielsen, M. (2026). Do congruent gestures on touchscreens enhance young children’s word learning? British Journal of Educational Psychology, 00, 1–19. https://doi.org/10.1111/bjep.70108
基金项目：国家自然科学基金项目（62277025，32571250）
编辑：伍韫旖
图片：伍韫旖
审核人：赵庆柏、张劲夫、王福兴
